Category Matka radzi

WADY FIZYCZNE CZ. II

Skutki wad fizycznych. Ogólny poziom rozwoju dziecka mającego jakieś wady fizyczne jest zwykle niższy niż dziecka zdrowego. Dziecko niewidome ma powolny chód, gorzej radzi sobie z jedzeniem itp. niż dzieci normalnie widzące, dlatego ża koordynację oka – ręki musi zastąpić koordynacja ucha – ręki. W dodatku rodzice przez troskliwość utrudniają dziecku samodzielność działania, chroniąc je od możliwych uszkodzeń (Mikell, 1953). Wada często przeszkadza dziecku w uzyskaniu dobrych wyników szkolnych (Maxfield i Fjeld, 11952: Breckenridge i Vincent, 1955). Wpływ wad na wyniki szkolne zaostrza się w późniejszym wieku, a najbardziej u tych dzieci, które mają kilka wad, szczególnie zaś u dzieci z wadą wymowy. (Zintz, 1951). Ze względu na to, że wady fizyczne często ograniczają działanie dziecka i nie pozwalają na zdobycie pewnych umiejętości, które mają jego rówieśnicy, jest ono zwykle słabiej przystosowane społecznie (Cruickshang, 1951). Zachowanie jego jest inne, bardziej nie- społeczne niż dziecka, które nie ma tych wad (Zintz, 1951).

Read More

TREŚĆ MOWY

To, o czym dzieci mówią w rozmaitych okresach życia, jest ważne nie tylko ze względu na znajomość zakresu słownika dziecka i na jego zdolność łączenia słów w zdania w rozmaitych fazach rozwojowych, lecz również ze względu na to, że dostarcza materiału dotyczącego . osobowości i dominujących zainteresowań dziecka. Dzięki mowie możemy dowiedzieć się, co dziecko czuje, jaki jest jego stosunek do innych i w jaki sposób porównuje siebie z innymi. We wczesnym dziecięctwie „osobowość jest tkana na kanwie mowy” (Shirley, 1933a). Podobnie jak dorosły, dziecko wypowiada się w sprawach, które są dla niego najważniejsze i w ten sposób dowiadujemy się o jego dominujących zainteresowaniach.

Read More

Formułowanie zdań – kontynuacja

Pierwsze zdania wymawiane przez dziecko mają prostą strukturę. Do czwartego lub piątego roku życia zdania złożone lub skomplikowane, podrzędne i współrzędne są rzadko używane (Fisher, 1934: Gesell i inni, 1940: Garrison, 1952: Jersild, 1954: McCarthy, 1954: Breckenridge i Vincent, 1955). Długość zdania wzrasta do dziewięciu i pół roku, a po tym okresie nie zwiększa się, a raczej obniża. Małe dzieci potrafią wydłużyć zdania przez łączenie dwóch lub więcej prostych zdań spójnikiem „i”, natomiast starsze dzieci wydłużają zdanie przez dodanie zdań pobocznych.

Read More

Budowanie z klocków

Opanowując sprawności budowania z klocków, niemowlę początkowo przenosi klocki z miejsca na miejsce i manipuluje nimi w sposób nieregularny. W trzecim roku życia ustawia klocki w regularne stosy albo rzędy, z których buduje proste struktury, na przykład parkany. Stopniowo jego konstrukcje stają się bardziej złożone i często używa ich jako elementów zabaw (Johnson, 1933). Struktury bardziej złożone ustawia ukośnie przy brzegach stołu, natomiast struktury bardziej znane buduje na środku stołu. Dziecko pochyla się do przodu, gdy buduje struktury złożone i trudne, czego nie czyni, gdy stawia proste i znane budowle (Ames, 1948).

Read More

Krytycyzm – kontynuacja

Typowymi przykładami przezwisk dziecięcych są: „ty wściekły psie” (You’re a crazy cat), „Ty parszywy leniu” {You’re a lazybones), „ty głupcze” {You’re silly). Wraz z wiekiem zwiększa się nie tylko częstość używania przezwisk, lecz również rozszerza się zakres przymiotników, którymi dzieci posługują się w krytykowaniu przyjaciół i towarzyszy (Smith, 1932). Dzieci w okresie szkoły podstawowej, nawet te, które pochodzą ze środowisk, gdzie przezwiska są mało używane, przyswajają je na skutek obcowania z innymi dziećmi. Daje im to pewną satysfakcję w podkreślaniu swego stanowiska i w konsekwencji nie wahają się używać takich przezwisk, jak dumbbell, sissy lub jat pa tato (pusty dzwon, mamin synek, gruby pomidor). Podobnie jak inne formy krytyki, przezywanie jest formą wyrażania rozwijającej się osobowości, własnego ja (Breckenridge i Vincent, 1950).

Read More

Naśladowanie reakcji uczuciowych

Reakcji uczuciowych na specyficzne sytuacje można się wyuczyć nie tylko w drodze kształtowania odruchów warunkowych, lecz również w drodze naśladowania tych reakcji, zaobserwowanych u innych. Dziecko naśladuje reakcje uczuciowe zaobserwowane u dorosłych albo u innych dzieci i reaguje na bodźce uczuciowe w taki sposób, w jaki dotychczas nie reagowało. Współczynnik korelacji między strachem dzieci przedszkolnych a strachem ich matek, wynoszący 0,667, wykazuje, że dziecko uczy się bać pewnych sytuacji obserwując obawę matki w tych sytuacjach (Hagman, 1932). Na małe dziecko oddziałuje emocjonalny stosunek matki do niego, wynikający z jej ogólnego „napięcia uczuciowego” (Dunbar, 1934). Niemowlęta poniżej czterech tygodni życia odmawiały ssania piersi, gdy matka była podniecona. Starsze dzieci niekiedy też wzbraniały się przyjmować pokarm, gdy karmiono je w podnieceniu, lecz jadły chętnie, gdy karmiła je osoba spokojna. Tak więc niemowlęta i małe dzieci „w sytuacji bliskiego kontaktu z dorosłymi” dostrzegają reakcje emocjonalne dorosłych i reagują na nie w taki sam sposób (Escalona, 1945).

Read More

Gaworzenie

Stopniowo nie tylko wzrasta liczba dźwięków, jakie dzieci potrafią wytworzyć, ale mogą one tworzyć pewną kombinację dźwięków. Początkowo dziecko łączy spółgłoski z samogłoskami i wymawia je jako „da”, „ma”, „ugh” lub „na”. Później, wraz z praktyką, poprzez opanowanie dźwięków dzieci łączą je w pewne sylaby, jak „ma-ma-ma-ma” albo „ugh-ugh”. Jest to właściwie „gaworzenie” albo „łączenie” (Shirley, 1933: Merry i Merry, 1950: Lynip, 1951: Garrison, 1952: Jersild, 1954: McCarthy, 1954). Ze względu na możliwość kontroli przepływu powietrza przez struny głosowe, niemowlę może wydawać dźwięki dowolne. Gaworzenie jest więc pewną formą ćwiczeń w wytwarzaniu dowolnych dźwięków, jednak bez realnej treści i bez znaczenia dla dziecka.

Read More

Sympatia

Sympatia jest reakcją emocjonalną skierowaną na osobę lub rzecz. Sympatia małego dziecka do innych pojawia się spontanicznie i zostaje wywołana już przez minimum pobudzenia społecznego (Dennis, 1938a). Jednakże uczenie odgrywa ważną rolę w doborze osób, przedmiotów, które dziecko darzy swoją sympatią. Sympatia kształtuje się w wyniku przyjemnych doświadczeń dziecka. Małe dziecko uczy się żywić sympatię w stosunku do tych, którzy się z nim bawią, troszczą się o zaspokojenie jego potrzeb organicznych, i w ogóle do tych, których zadaniem jest stwarzanie dziecku przyjemności i zadowolenia (Jersild, 1954). Ponieważ sympatie dziecka są reakcjami emocjonalnymi wyuczonymi, a nie wrodzonymi, jego sympatia do członków rodziny, jak również do innych osób, zależy od stosunku tych osób do dziecka i od tego, jakiego rodzaju skojarzenia emocjonalne dziecka będą związane z tymi osobami. Dzieci, które przejawiają mało sympatii w stosunku do innych, cechują takie właściwości, jak: niedocenianie siebie, uczucie zależności, podniecenie i wpadanie w konflikty. Pochłaniają one całą energię dziecka i krępują jego zachowanie oraz przeszkadzają w rozwoju stosunków emocjonalnych z innymi {Alexander, 1951).

Read More

Społeczne zachowanie się w późniejszym dziecięctwie

Dziecko, po wstąpieniu do szkoły i nawiązaniu kontaktów z innymi dziećmi szkolnymi, przestaje bawić się przy domu w samolności albo z jednym lub dwoma towarzyszami. Obecnie uważa ono za przyjemność, a nie za ciężar, towarzyszyć rodzicom na przechadzki, imprezy i spotkania rodzinne. W tym samym czasie zainteresowanie grami indywidualnymi ustępuje miejsca grom grupowym, a zabawy bez towarzyszy tracą swój urok. Dzieci wchodzą w wiek zwany „wiekiem bandy dziecięcej”, w którym świadomość społeczna rozwija się bardzo szybko.

Read More

Zmartwienie – kontynuacja

Z tego należy wnosić, że zmartwienia nie są logiczne, lecz raczej są przesadzone w stosunku do tego, co może się zdarzyć. Jednakże są one 1 normalne w okresie dziecięcym i można je zauważyć u najlepiej przystosowanych dzieci. Kiedy dzieci zwierzają się wzajemnie ze swoich obaw, wymieniają takie przeżycia, które mogłyby się naprawdę wydarzyć. W rezultacie stwarzają sobie nowe zmartwienia, nie mające związku z przeżytymi doświadczeniami (Pratt, 1945).

Read More

Rzucanie i chwytanie piłki

Umiejętność rzucania i chwytania piłek wymaga dobrze skoordynowanych ruchów nie tylko ramion i rąk, ale także dobrej koordynacji całego ciała. Jak wykazał Gesełl i inni (1940) „…umiejętność rzucania piłki wymaga wielkiego poczucia równowagi statycznej i dynamicznej, odpowiedniego wyczucia momentu do rzucenia i schwytania piłki, dobrego skoordynowania oka i ręki, właściwego funkcjonowania palców, jak również ramion, tułowia, głowy i nóg w kontrolowaniu toru rzutu piłki”. Wprawdzie niektóre niemowlęta próbują toczyć albo rzucać piłkę przed drugim rokiem życia, to jednak żadne z nich nie jest zdolne do wykonywania tych czynności dobrze. Nawet w czwartym roku życia zaledwie niewiele dzieci potrafi dobrze rzucać i chwytać. W-szóstym roku życia większość dzieci umie już wykonywać te czynności, chociaż zachodzą wyraźne różnice związane z wiekiem (Gutteridge, 1938).

Read More