Blog Archives

Zwykła szkoła najlepszym rozwiązaniem

Dawniej uważano, że dzieci z takimi upośledzeniami, które przeszkadzają w normalnym korzystaniu z lekcji szkolnej — np. dzieci z upośledzonym wzrokiem czy słuchem — powinny być posyłane od samego początku do specjalnych szkół dziennych, a jeśli takowych nie było w danej miejscowości — wysyłane gdzie indziej do specjalnych szkół z internatami. Ostatnimi laty zdajemy już sobie sprawę z tego, że choć wykształcenie jest dla dzieci upośledzonych niezwykle ważne, chyba jeszcze ważniejsze dla nich jest nabycie zdolności przystosowywania się i budowania własnego szczęścia. A więc nie wolno zapominać o wadze postaw społecznych, które wykształcają się w obcowaniu z innymi dziećmi, zarówno nieupośledzony- mi, jak i upośledzonymi, o znaczeniu zdrowego poglądu na świat i siebie samego, możliwym dzięki wzrastaniu w poczuciu, iż jest się naprawdę pod każdym względem takim samym, jak inni, o pozytywnej roli poczucia bezpieczeństwa płynącego z poczucia przynależności do rodziny. Zamieszkiwanie wraz z rodziną z pewnością jest dla dzieci lepszym rozwiązaniem. Im są młodsze (szczególnie do 6 czy 8 lat), tym bardziej potrzebują bliskiej, czułej, pełnej wyrozumiałości opieki i tym bardziej muszą mieć poczucie przynależności, a i jedno, i drugie będą miały w większym stopniu zapewnione w domu niż w najlepszej nawet szkole z internatem. Zwiększa się więc starania o stworzenie upośledzonym dzieciom odpowiednich warunków w zwykłych szkołach, dążąc do tego, żeby chodziły do tej samej szkoły, co inne dzieci i — jeśli to możliwe — jak najwięcej czasu spędzały w szkole na normalnych zajęciach w klasie. Oznacza to konieczność zwiększenia wydatków na szkolnictwo i kształcenia większej liczby nauczycieli specjalizujących się w pracy z upośledzonymi dziećmi — wtedy dopiero miejscowe szkoły będą miały odpowiednie warunki do przyjmowania takich dzieci. Upośledzone dziecko może spędzać część dnia w klasie specjalnej, a pozostałe godziny w zwyczajnej klasie z dziećmi nieupośledzonymi. Dobrze jest, gdy inne dzieci zetkną się bliżej z ułomnym dzieckiem, bo zapewne pozbędą się dzięki temu części swoich niezdrowych lęków. Wyspecjalizowany nauczyciel może albo udzielić wskazówek nauczycielowi prowadzącemu normalną klasę, żeby zorientował się jak poprowadzić zajęcia, by upośledzone dziecko także je zrozumiało i w nich uczestniczyło, albo sam osobiście może zająć się nauką dziecka.

Read More

Formułowanie zdań

Zdania jednowyrazowe. Łączenie wyrazów w zdania przeciętnie rozpoczyna się przed ukończeniem drugiego roku życia. W najwcześniejszych zdaniach dziecko używa tylko jednego słowa, rzeczownika albo czasownika, gdy w połączeniu z gestem wyraża ono pewną myśl. Na przykład: „daj’’ w połączeniu z pokazaniem zabawki oznacza „daj mi zabawkę”. Słowo „piłka” z wyciągnięciem ręki w kierunku piłki oznacza „daj piłkę”. Ten typ zadania jednowyrazowego używa dziecko najpierw w okresie mniej więcej od 12 do 18 miesiąca życia, po czym zaczyna łączyć dwa lub trzy słowa uzupełniając je gestami albo wprowadzając odmianę gramatyczną. świńska łacina”: takiego wyrażenia nie ma w języku polskim, co najwyżej można je zastąpić wyrażeniem „chińszczy- zna”, którego używa się w podobnych przypadkach (przyp. tłum.).

Read More

Język sekretny

Bardzo częstym zjawiskiem w bandach dziecięcych w okresie przedadolescencyjnym jest rozwój języka sekretnego w for- mie tak zwanej ping latin 1, pisanych symboli albo znaków robionych palcem. Celem tego języka jest porozumiewanie się dziecka z innymi członkami grupy tak, aby sekret grupy nie wyszedł na zewnątrz. Wiek używania języka sekretnego rozpoczyna się mniej więcej w ósmym roku życia i trwa do 15 roku, przy czym punkt kulminacyjny przypada w okresie między dziesiątym a trzynastym rokiem. Jakkolwiek zarówno chłopcy, jak i dziewczęta używają języka sekretnego w rozmaitych jego formach, to jednak jest on bardziej pupularny wśród dziewcząt niż wśród chłopców. Dziewczynki lubią przesiadywać godzinami nad wymyślaniem słów, znaków albo symboli niezrozumiałych dla niewtajemniczonych. Rysunek 31 przedstawia trzy formy języka sekretnego.

Read More

Dzieci w wieku od 4 do 8 lat lubują się w dosadnym wyrażaniu się

Od siódmego albo ósmego roku życia używanie żargonu nie jest sprawą naśladowania albo „popisywania” się, lecz raczej służy do wyrażania uczuć i emocji, dla których dziecko nie ma odpowiedniej formy wyrazu słownego. Chociaż dziecko może tworzyć niektóre używane przez siebie przezwiska albo słowa żargonu, to jednak w przeważnej części pochodzą one z naśladowania słów używanych przez uczniów szkół średnich. W ten sposób dziecko znajduje nie tylko zadowolenie z użycia odpowiedniego słowa dla wyrażenia swoich emocji, lecz ponadto zaspokaja swoją dodatkową chęć zrównania się z uczniami szkół średnich albo studentami szkół wyższych. Dla wyrażenia swych uczuć dziewczynki w zasadzie używają łagodniejszych słów, lecz mniej obiektywnych niż chłopcy, którzy często posługują się wyrazami bardzo przypominającymi przekleństwa (Mellville, 1912: Kasser, 1945). Chłopcy i dziewczęta w wieku szkolnym używają żargonu swobodnie, a żargon ich zawiera to, co w danym okresie jest modne.

Read More

Rozumienie

Często trudno jest powiedzieć, ile słów ze słownika biernego dziecko zawdzięcza rozumieniu słów jako takich, a ile wyrazowi twarzy 1 gestom. Bardzo małe dzieci uczą się rozumieć znaczenie takich rozkazów, jak „nie-nie”, „przestań” „chodź” albo „połóż” częściowo dzięki skojarzeniu z taką czynnością, jak podnoszenie ręki z wypowiadanym słowem „nie-nie”, a częściowo dzięki interpretacji głosu używanego przez osobę wydającą polecenie. Aż do osiemnastego miesiąca życia dziecka mówiący powinien wzmacniać słowa gestami, jeśli chce mieć pewność, że dziecko zrozumie to, co usłyszy. Nawet proste polecenie, takie jak „postaw kubeczek na stole”, powinny być uzupełnione gestem wskazania na stół i kubek.

Read More

Prawidłowość rozwoju mowy

Prawidłowość uczenia mowy, jak wykazał McCarthy (1952, 1954) przebiega równolegle do rozwoju postawy od leżącej do wyprostowanej. Gurzenie i wokalizacje jako reakcje na pobudzenie społeczne pojawiają się mniej więcej w tym czasie, kiedy niemowlę zdolne jest trzymać głowę prosto, to jest pomiędzy drugim a trzecim miesiącem życia. Gaworzenie przypada między szóstym a siódmym miesiącem życia, to jest w okresie, kiedy niemowlę potrafi już samo siedzieć. Niemowlę wymawia pierwsze słowa przy końcu pierwszego roku życia, to jest w przybliżeniu w tym czasie, kiedy stoi już samodzielnie. Pomiędzy piętnastym a osiemnastym miesiącem życia, kiedy dziecko oddycha coraz więcej płucami, staje się ono jednostką bardziej niezależną. Niezależność ta przejawia się i w tym, że „…dziecko opanowało na tyle mowę, iż słownik jego rozszerza się i zaczyna ono łączyć dwa lub trzy słowa w proste zdanie” (McCarthy, 1952).

Read More

Dziecko uczy się używać słów, które są mu potrzebne

W odpowiedniej części rozdziału dotyczącego kształtowania się słownika wskażemy, że dziecko nie tylko uczy się najpierw słów, które mu są najbardziej potrzebne, lecz również używa środków zastępczych, takich jak gwara dziecięca, jeśli chce wyrazić jakąś myśl, a brak mu na to odpowiednich słów. Główne potrzeby małego dziecka, które pobudzają je do uczenia się mowy, są następujące: 1) pragnienie otrzymania informacji odnośnie swego środowiska, siebie i swoich przyjaciół, przejawiające się wyraźnie w wieku od dwóch i pół roku: 2) chęć rozkazywania albo żądania, jak: „chcę”, „da-da” albo „daj dziecku piłkę”: 3) nawiązanie stosunków społecznych z innymi i 4) wyrażanie swoich myśli i idei.

Read More

Motywacja

Początkowo wszystkie znaczenia dziecko wiąże z konkretnymi przedmiotami, osobami, sytuacjami. Małe dzieci nie generalizują, raczej zwracają uwagę na szczególną cechę niż na typ lub klasę słowa. Na przykład, kiedy małe dziecko nazywa ojca „tata” {„dady”), to prawdopodobnie nazwie tak samo wszystkich mężczyzn, którzy utrzymują kontakt z jego ojcem. Stopniowo dziecko uczy się generalizować i stosować ogólne znaczenie do ogólnych kategorii, a specyficzne znaczenia do specyficznych przedmiotów lub sytuacji. Starsze dzieci natomiast są zdolne do podkreślania abstrakcyjnych właściwości słowa lub pewnych właściwości obejmujących klasy przedmiotów (Baldridge, 1949: Feifel i Lorge, 1950: Merry i Merry, 1950).

Read More

Gestykulacja

W żadnym okresie czasu gaworzenie nie łączy się ze specjalnymi przedmiotami, ludźmi czy sytuacjami. Dlatego nie jest ono praktycznie mową. Gaworzenie trwa tak długo, jak długo to dziecko bawi oraz jak długo nie będzie okazji do innej formy zabawy, bardziej interesującej. Nie jest ono powiązane z dźwiękami wydawanymi przez dorosłego, chociaż można się dopatrzeć tego podobieństwa w dźwiękach wymawianych przez niemowlę otwartymi ustami: natomiast te dźwięki, które niemowlę wymawia przy częściowo zamkniętych ustach, nie są podobne do dźwięków wydawanych przez dorosłego (Lynip, 1951). Jednakże wraz z doświadczeniem dziecko powiększa kombinację wytwarzanych dźwięków. Osiąga ono zdolność różnicowania wysokości i modulacji głosów, dzięki czemu gaworzenie nabiera cech konserwacji. W sytuacji społecznej dziecko próbuje włączyć się do rozmowy poprzez gaworzenie, a osoby, które przyzwyczaiły się do gaworzenia, mogą nie odróżnić go od właściwej mowy (Merry i Merry, 1950). Chociaż gaworzenie zrazu nie służy jakimś bezpośrednim celom poza tym, że sprawia dziecku przyjemność, to jednak powtarzanie dźwięków stanowi doskonałą sposobność kształcenia się w opanowywaniu różnych mięśni mechanizmu mowy.

Read More

Dźwięki „wybuchowe“ i gaworzenie – kontynuacja

Te wczesne dźwięki mają charakter wybuchowy i są spowodowane przypadkowymi ruchami narządów głosowych. W jaki sposób dziecko wymawia dźwięki, zależy od kształtu jamy ustnej, która zmienia strumień powietrza wychodzący z płuc i przechodzący przez struny głosowe (McCarthy, 1952). Dźwięki te są niewyuczone i spotyka się je powszechnie u wszystkich ras i narodowości. Można je znaleźć nawet u głuchoniemych. W celu wykształcenia tych dźwięków dziecko nie czyni żadnych zdecydowanych prób. Powstają one jako reakcja na fizyczne potrzeby i towarzyszą aktywności organizmu (Merry i Merry, 1950). Niektóre z tych dźwięków towarzyszą poczuciu zadowolenia, a inne związane są ze stanami niezadowolenia (Levis, 1951). Ponieważ nie mają one znaczenia dla dziecka i nie będą go miały, dopóki nie zaczną mu służyć jako środki porozumienia, można je uważać za rodzaj aktywności zabawowej, sprawiającej dziecku przyjemność. Ten typ wydawania dźwięków określony jest powszechnie jako „gurzenie”.

Read More

Ruchy towarzyszące krzykowi – kontynuacja

Małe niemowlę może przekazywać swoje proste potrzeby inaczej niż za pomocą krzyku, na przykład może objawiać je w cmokaniu wargami, wysuwaniu języka, gdy jest głodne, kręceniu szyją i trzęsieniu się, gdy jest mu zimno oraz kichaniu w przypadku zmoczenia się. Jeżeli tego rodzaju objawy będą zrozumiane przez starszych, to niemowlę będzie krzyczeć tylko w przypadku bólu lub jakichś wrodzonych dolegliwości. Jednakże tylko niewiele rodziców rozumie tego rodzaju objawy jako język niemowląt, który sprowadzają tylko do krzyku i zachęcają raczej niemowlę do uczenia się używania krzyku jako ogólnej formy komunikowania się, a nie jako formy szczególnej, używanej tylko w sytuacjach przykrych (Rosenzweig, 1954).

Read More